8 ركائز لتقييم الشخصيات القيادية

8 ركائز لتقييم الشخصيات القيادية

تعدّ الشخصية القاعدة الأساسية التي ينبغي من خلالها إطلاق الأحكام على الأشياء والأشخاص. فسواء أكان الإنسان رئيساً تنفيذياً أو شخصاً مُتعلّماً أو حتى أمّاً؛ فإن الشخصية هي ما يؤثر أساساً على الثقافة ويحدد النجاح المطلق أو الفشل الذريع لمنظمة أو مجتمع ما.

إن الشخصية، سواء أكانت معنية بمجتمع أو مشروع تجاري أو فرد بعينه؛ تعتبر جزءا أساسيا من كياننا وسلوكياتنا، وهي تتراوح ضمن نطاق يمتد ما بين الشخصية الطائشة والشخصية الرزينة. كما أنها انعكاس لقيمنا وأهدافنا ومنظورنا وأفعالنا. وعندما يتعلق الأمر باختيار موظفين جدد، فإن تقييم شخصيات المرشحين للوظيفة ينبغي أن يولى الأهمية ذاتها التي تعطى لتقييم كفاءتهم ومؤهلاتهم. كما تعد الشخصية القاعدة الأساسية التي ينبغي من خلالها إطلاق الأحكام على الأشياء والأشخاص. فسواء أكان الإنسان رئيسا تنفيذيا أو شخصا متعلما أو حتى أما؛ فإن الشخصية هي ما يؤثر أساسا على الثقافة ويحدد النجاح المطلق أو الفشل الذريع لمنظمة أو مجتمع ما. الركائز الثمانية التي تعتمد عليها الشخصية عندما تختبرون المرشحين لوظائفكم، أو عندما تفكرون في أنفسكم أو في المهارات القيادية التي تملكونها، خذوا بعين الاعتبار الركائز الثمانية التالية، وضعوها على مقياس مرقم من 1 إلى 10. فهذه الطريقة ستمنحكم فكرة جيدة فعلا (على الأقل فيما يتعلق بشخصية المرشح للوظيفة) عما ينبغي عليكم توقعه من أنفسكم أو من قادتكم، وعن الكيفية التي تريدون تعريف أنفسكم من خلالها. 1. الشجاعة: وهي القوة العقلية والعاطفية التي يتمتع بها الشخص في مواجهة الصعوبات أو المحن أو المخاطر ببسالة بحتة؛ فهي تعني التحلي بالقوة العقلية إلى جانب الشجاعة البدنية والأخلاقية بهدف المثابرة للوقوف في وجه الشدائد. 2. ضبط النفس وتحمل المسؤولية: وهو الانضباط الذاتي الذي يسيطر على العواطف والرغبات، كما يتمثل في التحلي بالمسؤولية، والسعي نحو التميز، وممارسة ضبط النفس في العمل. 3. رجاحة العقل: وهي تتمثل في الحكمة العملية والقدرة على الاختيار الصحيح في حالات بعينها. 4. العدالة والإنصاف: وهي تعني التحلي بالصدق والإيفاء بالوعود وفقا لمعايير متوازنة من العدالة ودون أن تمت بأي صلة لمشاعر أو رغبات شخص بعينه. 5. الوفاء: وهو استحقاق الثقة أو الالتزام، بمعنى أن يكون الشخص جديرا بالثقة ويعتمد عليه، وصادقا ونزيها، ولديه حب الولاء بعيدا عن أي شكل من أشكال الخداع. 6.الاحترام: ونعني به أن يكون الشخص مهذبا في سلوكياته مع الآخرين؛ بحيث يكون في هذه السلوكيات شيء من الكياسة والمجاملة والمسامحة وقبول الآخر، بعيدا عن الإذلال والخضوع والاستغلال. 7. مراعاة الآخرين: بحيث يتميز باستخدامه تعابير صادقة تدل عن الخير والإيثار اللذين يتحلى بهما. 8.المواطنة: وهي الحالة التي يتمتع من خلالها الإنسان بالحقوق والامتيازات ويلتزم بأداء الواجبات المنوطة به؛ وذلك وفقا للواجبات العامة لأي مواطن. أعتقد أن هذه الركائز الثمانية هي بمثابة تغطية شاملة للموضوع، إلا أنني أؤمن بأهمية وجود المرونة والرحمة وروح الفكاهة بالإضافة إلى ما سبق. :مارغريت بيرليس

كَفْكِف دموعَكَ وانسحِبْ يا عنترة

كَفْكِف دموعَكَ وانسحِبْ يا عنترة

فعـيـونُ عبلــةَ أصبحَتْ مُستعمَــرَه

لا تـرجُ بسمـةَ ثغرِها يومـاً، فقــدْ

سقـطَت مـن العِقدِ الثمـينِ الجوهـرة

قبِّلْ سيوفَ الغاصبينَ.. ليصفَحوا

واخفِضْ جَنَاحَ الخِزْيِ وارجُ المعذرة

ولْتبتلــع أبيــاتَ فخــرِكَ صامتــاً

فالشعـرُ فـي عـصرِ القنـابلِ.. ثـرثرة

والسيفُ في وجهِ البنـادقِ عاجـزٌ

فقـدَ الهُـــويّـةَ والقُــوى والسـيـطـرة

فاجمـعْ مَفاخِــرَكَ القديمــةَ كلَّهــا 

واجعـلْ لهـا مِن قــاعِ صدرِكَ مقبـرة

وابعثْ لعبلــةَ فـي العـراقِ تأسُّفاً

وابعـثْ لها فـي القدسِ قبلَ الغرغرة

اكتبْ لهـا مـا كنــتَ تكتبُــــه لهــا

تحتَ الظـلالِ، وفـي الليالي المقمـرة

يـا دارَ عبلــةَ بـالعـــراقِ تكلّمــي

هــل أصبحَـتْ جنّــاتُ بابــلَ مقفـــرة؟

هـل نَهْـــرُ عبلةَ تُستبـاحُ مِياهُـهُ

وكــلابُ أمــريكـــا تُدنِّــس كــوثــرَه؟

يـا فـارسَ البيداءِ.. صِرتَ فريسةً

عــبــداً ذلـيــلاً أســــوداً مـــــا أحقــرَه

متــطـرِّفــاً .. متخـلِّـفـاً.. ومخـالِفـاً نَسَبوا لـكَ الإرهـابَ.. صِـرتَ مُعسكَـرَه

عَبْسٌ تخلّـت عنـكَ… هــذا دأبُهـم

حُمُــرٌ – لَعمــرُكَ – كلُّــــهـــا مستنفِـــرَه

فـي الجـاهليةِ..كنتَ وحـدكَ قـادراً

أن تهــزِمَ الجيــشَ العـــظيــمَ وتأسِـــرَه

لـن تستطيـعَ الآنَ وحــدكَ قهــرَهُ

فالزحـفُ مـوجٌ.. والقنـــابــلُ ممـــطـــرة

وحصانُكَ العَرَبـيُّ ضـاعَ صـهيلُـهُ

بيـنَ الــدويِّ.. وبيـنَ صـرخــةِ مُجـبـــَرَه

هــلاّ سألـتِ الخيـلَ يا ابنةَ مـالـِـكٍ كيـفَ الصـمــودُ ؟ وأيـنَ أيـنَ المـقــدرة!

هـذا الحصانُ يرى المَدافعَ حولَهُ

مـتــأهِّــبـــاتٍ.. والــقـــذائفَ مُشـــهَــــرَه

لو كانَ يدري ما المحاورةُ اشتكى

ولَـصـــاحَ فـــي وجــــهِ القـطـيــعِ وحذَّرَه

يا ويحَ عبسٍ .. أسلَمُوا أعداءَهم

مفـتــاحَ خيـمـتِهــم، ومَـــدُّوا القنــطــــرة

فأتــى العــدوُّ مُسلَّحـــاً، بشقاقِهم

ونـفـــاقِــهــــم، وأقــام فيــهــم مـنـبــــرَه

ذاقـوا وَبَالَ ركوعِهـم وخُنوعِهـم

فالعيــشُ مُـــرٌّ .. والهـــزائـــمُ مُنــكَــــرَه

هـــذِي يـدُ الأوطــانِ تجزي أهلَها

مَــن يقتــرفْ فــي حقّهــا شـــرّا..يَــــرَه

ضاعت عُبَيلةُ.. والنياقُ.. ودارُها

لــم يبــقَ شــيءٌ بَعدَهــا كـــي نـخـســرَه

فدَعــوا ضميرَ العُــربِ يرقدُ ساكناً

فــي قبــرِهِ.. وادْعـــوا لهُ.. بالمغـــفـــرة

عَجَزَ الكلامُ عن الكلامِ .. وريشتي

لـم تُبــقِ دمعـــاً أو دمـــاً فـــي المـحبـرة

وعيونُ عبلـةَ لا تــزالُ دموعُهـــا

تتــرقَّــبُ الجِسْـــرَ البعيـــدَ.. لِتَــعـــبُــرَه

مصطفى الجزَّار ..

5 أسباب تثبط معنويات الموظفين

تجد أحياناً أن بعض الموظفين غير سعداء في الكثير من الشركات، رغم التزام الشركة بجميع ما يصب في مصلحة الموظف وإضافتها لامتيازات أخرى أيضاً، ولعلها تسلط تركيزها على القضايا الأساسية، وتتجاهل تلك الأمور البسيطة التي تؤثر فيهم بشكل كبير، فهل هذا سبب كافي لحثهم على ترك وظائفهم؟

تفضل الشركات أن يكون موظفوها سعداء، فهم بذلك يصبحون أكثر إنتاجية وإلتزاما. وبالتالي، تعمل على وضع قوانين للتوظيف والتعويضات بحيث تنسجم مع قانون العمل في الدولة. لكن بعض الشركات تجد أن بعض الموظفين غير سعداء أحيانا، رغم التزامها بجميع ما يصب في مصلحة الموظف وإضافتها لامتيازات أخرى أيضا، فما السبب؟ قد تكون المشكلة أنها تقوم بتثبيط الروح المعنوية لموظفيها دون أن تدرك ذلك. ولعلها تسلط تركيزها على القضايا الأساسية، وتتجاهل تلك الأمور البسيطة التي تؤثر فيهم بشكل كبير. تحتوي القائمة التالية على بعض هذه الأمور: عدم سؤال الموظفين عن رأيهم عندما لا يعطى المجال للموظفين لإبداء رأيهم في الأمور التي تخصهم بالعمل، يشعرهم ذلك بعدم اهتمام الشركة بهم. مثال:قامت إحدى الشركات بتغيير تصميم مكاتبها. فأصبحت أصغر حجما، ذات قواطع عالية، ثم لم يشعر الموظفون بالراحة عند استخدامها. وتكمن المشكلة هنا في عدم أخذ رأيهم قبل القيام بهذا التغيير. التمييز بين الموظفين في بعض الشركات، يلاحظ وجود بعض التمييز في تعامل المدراء مع أشخاص معينين. فقد يحابونهم بسبب عمرهم أو مظهرهم. لكن مهما كان سبب التمييز، فهو دافع لبقية الموظفين للشعور بالإحباط. فقدان الشعور بالأمان الوظيفي فكلنا نحب أن تكون الأمور تحت سيطرتنا وأن نشعر بالأمان فيما يتعلق بمستقبلنا. لكن عند فقدان هذا الشعور، يتلاشى معه كل الحماس للعمل. فمثلا، قد يتعرض البعض لتغيير في مناصبهم، وبالتالي مهامهم، دون سابق إنذار. الاستخفاف بأوقات الموظفين عدم القدرة على حضور اجتماع بين الحين والآخر هو أمر مقبول، فكلنا منشغل بمهامه وقد ننسى المواعيد المحددة في بعض الأحيان. لكن إن كان رئيسك في العمل يتخلف عن الاجتماع بك في أغلب الأحيان، سيساورك الشك في أنه غير مهتم وستتعامل معه بنفس الطريقة. فكيف ستشعر مثلا لو أن رئيسك نسي موعد اجتماع تقييمك السنوي؟ طلب آراء الموظفين دون الاهتمام بها فعليا فكم من مرة قمت بتعبئة تقييم حول موضوع ما، لكن دون أن ترى أية نتيجة؟ بعض الشركات تقوم بطلب رأي الموظفين تجاه مسائل معينة، لكنها لا تجري لاحقا أي تغيير، وبالتالي تحبط موظفيها. إن المغزى وراء هذه الأمور البسيطة هي أنها في النهاية، ومع مرور الوقت، تصبح قضايا رئيسية بالنسبة للموظفين، وستؤدي أخيرا إلى حثهم على ترك وظائفهم. بقلم : رينيه سلفستر ويليامز ترجمة: نوران الحسون

نظام التعليم في فنلندا

اكدت المقارنات الدولية الزعم الفنلندي بأنها تمتلك أفضل نظام تعليمي في العالم.

واظهرت النتائج الأولية للدراسة التي أجراها البرنامج الدولي للتقييم الطلابي، بيسا، على طلبة من أربعين دولة في العالم أن فنلندا أتت على رأس الدول من حيث تدريس مادة لرياضيات والقراءة والعلوم.

وتجري بيسا دراستها كل ثلاث سنوات بين نظم التعليم في الدول المتقدمة منذخمسة عشر عاما وتمولها منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية ولكن لنقترب من هذا الانجاز الذي لفت إليه أنظار خبراء نظم التعليم المتقدمة في العالم،ولنتأمل تاريخ هذه النهضة التعليمية الاقتصادية وسرها، وفلسفة نظام التعليم، وطريقة العمل، والمميزات والنتائج الرؤى.شئ من التاريخ .. 

لقد تحولت فنلندا من بلد اقتصاده زراعي إلى بلد ذي اقتصاد معرفي متقدم في مدة قصيرة في قرابة الثلاثة عقود، وكان التعليم هو أهم ركيزة في هذاالتحول. ونظرةً إلى فنلندة في حدود 1950م، نرى أن الاستثمار كان منصباًعلى صناعة المكائن، والهندسة والصناعة المتعلقة بالغابات. وقد طرأ تطورهام في حقبة الثمانينات. فقد توافق انبثاق عصر تخصيص الانتاج والتجارةوالبحث الأكاديمي والتطوير مع الاقتصاد المعرفي وأصبحت فنلندة التي كانت في قاع ترتيب الدول المشاركة في منظمة التعاون الاقتصادي والتنموي في السبعينات، في القمة.

كانت البداية في الثمانينات. فقد بدأ النمو في قطاع التعليم بعد الثانوي.وفي التسعينات تلاه نمو في التعليم الجامعي وما بعده من التعليم المستمروتعليم الكبار. كان أهم أس من أسس نهضة التعليم أن تتاح الفرص للجميع في كل مستويات التعليم في كل مناطق فنلندا ورفع شعار: “لن ننسى طفلاً”. وكانت نتيجة ذلك أن أصبح 99% من الفنلنديين قد أنهوا التعليم الاولي الإلزامي وأنهى 95% منهم التعليم الثانوي. و أصبح 90% منهم يتجهون إلى التعليم مابعد الثانوي وثلثان من هؤلاء يتوجهون بعدها إلى التعليم الجامعي أوالمعاهد المهنية المتخصصة. ثم إن كل هذا التعليم المتاح للجميع مجاني لم يزد الحمل على الطلاب ولا على أهاليهم لا جهداً ولا مالاً واصبح المجمتع الفنلندي متوجهاً محبا لمواصلة التعليم يتخذه غاية لا وسيلة للحصول على وظيفة.

إن نظام التعليم هذا متاح للجميع في كل مناطق فنلندا مجاناً في مدارسَ يدعمها القطاع الحكومي. وهناك بعض المدارس الأهلية التي لا تشجع عليهاالحكومة ولا تعطي التراخيص لفتحها بسهولة، والقانون لا يسمح لها بتسلم مقابل مادي للدراسة فيها من قبل الملتحقين بها. وتقدم لها الحكومة مساعدةمالية مثلها مثل المدارس الحكومية وتتبع نفس النظام. ولا توجد مدارسُ أهلية كثيرة، وأغلب هذه المدارس الأهلية هي من مخلفات نظام التعليم القديم في فترة السبعينات وما قبلها. وليس هناك مدارس خاصة للنابغين وأصحاب المواهب والكفاءات.

لقد ردم التوجه الجديد في التعليم هوة التباين بين مستويات الطلاب ومستويات المدارس والمناطق. لقد كان العمل على ردم هذه الهوة قراراًحكيماً. فجميع الطلاب يتشاركون نفس الفرص ويتعلمون تحت سقف واحد كل الموضوعات من رياضيات وعلوم ولغات اجنبية وعاد عليهم ذلك بتقارب مستواهم المتفوق في المهارات والاستيعاب وانعكس في نتائج المسابقات العالمية. ليس هناك طلاب متفوقون في القمة وطلاب متدنون في القاع. إن المستوى متقدم شاملاً الجميع. إن هذه الهوة أصبحت تتلاشى بين الطلاب وبين الذكور والاناث والمدارس والمناطق بوضوح كلما تقدمت السنوات.

إن ما تصرفه الحكومة ميزانية متوسطة على هذا التعليم العالي الجودةبالمقارنة بنظم التعليم المتقدمة في الدول الأخرى. ومع ذلك، فإن هناك سراًجعل نظام التعليم هذا أكثر تقدما من منافسيه ورفع فنلندة في المرتبةالعليا معرفياً واقتصادياً وابتكاراً. لقد اثبت تعليم فنلندة ان العبرةليس بمقدار ما يصرف على التعليم ولكن مدى كفاءة وفاعلية عملية التعليم.

ما الذي دفع فنلندا في هذا المسار؟

تقول وزيرة التعليم الفنلندي، تولا هاتانين: “مالذي سيمكن دولة صغيرة مثل فنلندة أن تحقق أجوراً عالية واقتصاداً يعتمد على الكفاءات العالية وهي لاتستطيع أن تنافس مع دول الاقتصادات الآسيوية؟ إنها مسألة بقاء وليس لها من سبيل غير الاستثمار في التعليم والتدريب.” وتقول أن التعليم يستكشف وظائف جديدة ودائما ما نحتاج إلى مهارات جديدة للقوى العاملة ولذلك يتوجب علينامواصلة هذا الاستثمار. لقد خرجت نتائج هذا التوجه بأن أصبح اقتصادفنلندةمتقدما وأصبحت فنلندة شعاراً لثقافة الابتكار.

فلسفة التعليم الفنلندي

فلسفة التعليم في فنلندا هي اتاحة الفرصة لجميع الطلاب للمشاركة والتعلم.إنهم يشبهونها بالمشاركة في لعبة الهوكي. إنهم لا يختارون لاعبي الهوكي المهرة فقط ليلعبوا؛ الجميع يجب أن يلعب، ثم بعد أن تتاح الفرصة للجميع،سيعرفون من هو المتفوق والبارع. هذا سيتيح الفرص للجميع بالتساوي و سيوسع شريحة المهرة. هذا يعني أن تجعل كل أفراد الشعب مهرة! ويقارن أحد الكتاب الأمريكان فلسفة التعليم في فنلندة بها في أمريكا، فيقول أن التعليم في فنلندة غاية في ذاته وليس وسيلة لسوق العمل ولا يحكمه سوق العمل. وهذا في حد ذاته أحد أهم ما يجب الالتفات إليه.

التعليم الفنلندي

يبدأ الطلاب البريطانيون الالتحاق بالمدارس في سن 5 سنوات ويحضرون يوماًكاملاً. أما في فنلندة، فيبدأ الطلاب الالتحاق بالمدرسة في سن 7 سنوات ليحضروا نصف يوم فقط. وتستمر هذه المرحلة الدراسية من هذا العمر حتى عمر16 عاماً في ما يسمى بمرحلة التعليم الأساسي – الاولي – الإلزامي العام.وهذه المرحلة تعتبر مرحلة دراسية واحدة على عكس التعليم الشائع في بريطانيا مثلا حيث ينتقل الطلاب في عمر 11 عاماً إلى المرحلة المتوسطةوغالباً ما تكون في مدرسة أخرى. في فنلندة، لا حاجة لأن ينتقل الطالب من مدرسته الابتدائية؛ فالطالب يبقى في مدرسته مع أساتذته وأقرانه والمجتمع المدرسي حتى سن السادسة عشرة دونما الحاجة إلى اتخاذ قرار في تحديد التخصص والمدرسة الجديدة في هذه السن المبكرة. سيكون من السهل على الطالب وعائلته اتخاذ قرار التخصص والتوجه عندما يكون عمره 16 بعد أن يقضي هذه السنوات الدراسية في التعليم الموحد العام. الطلاب يقررون في سن السادسة عشرة –وهم أكثر نضجاً حينها – وأهلوهم إن كانوا يودون أن يواصلوا الدراسة في الاتجاه الأكاديمي العالي أو أن يتوجهوا للتخصص المهني. وليس هذا ينفي أن هناك شبه خط فاصل بين السنوات الاولى والسنوات الاخيرة في هذه المرحلة من التسع سنوات. في السنوات من 7 الى 12 عاماً يدرِّسُ الطلابَ مدرسٌ واحدٌلكل صف كل الموضوعات. أما بعد ذلك حتى نهاية التعليم العام، فيدرس الطلاب في فصول متعددة حيث يدرس كل مادة مدرِّسٌ ما في فصلٍ ما وينتقل الطلاب بين الفصول وبين المدرسين. السنوات الست الأولى هي ما يهم في التعليم الفنلندي. إنها فترة بناء المعرفة والمهارات البسيطة والتعود على حياةالتعلم لتعود عليهم بالفائدة في المراحل التي تليها.

هذا التعليم الإلزامي العام هو تعليم مجاني تماماً. الوجبات والكتب والأدوات القرطاسية مجانية في فترة التعليم الالزامي. وفي المرحلةالثانوية، على الطلاب أن يدفعوا ثمن الكتب والأدوات. وهم على ذلك يدخلون الجامعات مجاناً بلا رسوم. ويستطيع الطلاب بعد أن ينتهوا من التعليم العام، أن ينتقلوا إلى التعليم الثانوي. وبوسع الطالب البقاء في التعليم الثانوي لأربعة أعوام قبل أن يتخرج منه. التعليم الثانوي ليس اجبارياًولكن غالبية المتخرجين من التعليم العام يفضلونه.

لدى الطالب الفنلندي فترات عطل كثيرة وتصل مدة العطلة الصيفية الى 10أسابيع. لكن هناك تأكيد على الجانب الأسري الذي رجع بآثار إجابية على عملية التعليم وعلى الثقافة والمجتمع الفنلندي. الطالب يتعلم القراءةوالكتابة من أهله أكثر مما يتعلمها من المدرسة وهذا حفز الأهالي على المزيد من القراءة وحب الكتب والانشغال بها مع أبنائهم و أنفسهم. لقد أدى هذا بالآباء إلى زراعة حب الكتاب والقراءة لدى الطلاب وساعد في ذلك دورالمكتبات العامة كثيراً. لقد أصبحت القراءة والتعلم في فنلندة فضيلةومزية، وأصبح الطلاب المراهقون يأملون في أن يتخرجوا ويلتحقوا بالتدريس.لقد أحبوا التدريس والتعلم والتعليم كباراً وصغاراً.

والمدرِّسون والمدارس؟

المدرسون يختارون ما يريدون أن يتعلموا وكيف يعلمونه للطلاب. إنهم يجدون متعة في الاختيار و يستمتعون بالحرية في التعليم وكل ما في الأمر أنهم يحافظون ويتأكدون من سريان المعيار الحكومي على منهاهجهم. إنهم يرفضون المنهج المكتوب وأصبحت نقابة المدرسين التي تتوسع يوماً بعد يومٍ حجرَعثرةٍ أمامَ أي توجهٍ يسعى لتقنين المناهج وترسيمها وكتابتها.

يقوم المدرسون باختيار موضوع للدراسة. وتستغرق الدراسة مدة 7 أسابيع. إنهم يفضلون العمق و الشمولية ويفضلون التجريب العملي وتوفير المواد اللازمةللدراسة من الطبيعة التي حولهم في الجوار. ويُفتح المجال على مصراعيه للطلاب والمدرسين للتجريب والاستكشاف وجمع النتائج والبحث والاستعانةبالموسوعات الورقية والالكترونية وكل السبل المعاصرة. وتنتهي السبعةاسابيع، و يخرج الطلاب والمدرسون بخبرة هم أنتجوها كاملة عن موضوع درسوه بكل متعة وعناية.

مدرسوا هذه المرحلة يجب ان يكون لديهم شهادة ماجستير حتى يضمنوا وظيفةدائمة. لقد كان برنامج تأهيل المدرسين مكوناً من 3 سنوات في كلية المعلمين أو 4 أو خمس سنوات من دراسة البكالريوس. كان ذلك في السبعينات. منذ ذلك الوقت وحرفة التدريس هي حرفة من يتمكن من البحث. المدرسون يلقون الثقةوالاحترام العالي في المجتمع الفنلندي و لديهم حرية اختيار المنهج وطرق التدريس. وتحظى نسبة قليلة فقط بقبول الإنضمام الى شريحة التدريس مما يساهم في تقديم مستوى متقدم من التدريس والتعليم.ويواصل المدرسون دراساتهم ما بعد الماجستير وهناك مدرسون كثر يحملون شهادةالدكتوراة.

المدارس في فنلندة غالبيتها مدارس صغيرة. وليس عدد الطلاب في الفصول قليلامقارنة بالمدارس في الدول الأخرى. فالطلاب يصل معدل عددهم في الصف الواحد30 طالباً . في فنلندة يتلقى الطلاب ما معدله 5500 ساعة دراسية سنوياًمقارنة بمدارس دول متقدمة في التعليم تصل إلى 8000 ساعة سنوياً كما هوالحال في كوريا الجنوبية مثلا. والطلاب لا يقضون كثيراً من الوقت في الواجبات المدرسية؛ ففي كوريا، هناك 30 ساعة تدريس أسبوعياً و 10 ساعات في الأشغال والواجبات ما بعد المدرسة مقارنة بفنلندة حيث لا تتجاوز عددالساعات في التدريس 25 ساعة أسبوعياً ويعمل الطلاب ما مقداره 5 ساعات على الواجبات والأشغال المدرسية. وفوق هذا، هذه هي حصيلة العملية التعليمية.وللمدارس حرية اختيار المنهج وطرق التدريس وتدشين العملية التعليمية بمايناسب خطوطاً عريضة لوزارة التعليم. هناك ثقة وحرية في الاختيار. و هناك جمعيات تتكون من الطلاب والمدرسين والمهتمين بالتعليم مما يجعل علاقةالطلاب بالمدرسين قريبة وشفافة و هذا يفعل ظاهرة البحث والتعلم والاستكشاف والمهارات الاكاديمية للطلاب. إنه جو من اللعب والتعلم بطرق جديدةومبتكرة. لقد تحولت المدارس الى أماكن للتعلم والاهتمام العلمي بدلاً من كونها مبان للتدريس والتلقين.

والاختبارات والتقييم؟

ليس في فنلندا اختبارات ! ليس هناك اختبارات عامة للطلاب خلال التسع السنوات الأولى. ولكن يقومون بتقييم الأداء بناء على اختيار 10% من كل شريحة عمرية وتجرى الاختبارات وتحتفظ المدارس بالنتائج بكل سرية. بعدالسنة الخامسة، لا يسمح قانونياً بوضع درجات للطلاب ولا يمسح بالمقارنةبينهم. المدرسون يضعون اختباراتهم الخاصة ولا يأخذونها من مؤسسات خارج المدرسة. ولا تقارن المدارس مع بعضها وتبقى النتائج سرية حتى يطلبها مجلس التعليم الوطني لغرض تحسين التعليم. نتائج الاختبارات في التعليم الثانوي والمهني، أن خمسة بالمئة متفوقون وخمسة بالمائة في النسبة الدنيا والقطاع الذي بينهما هو المتوسط. وتستخدم هذه النتائج لدخول الجامعات وعليها يحدددخول الطلاب في تخصصات العلوم الطبيعية أو العلوم الاجتماعية.

لقد كان كل التركيز في التعليم الفنلندي هو على عملية التعلم بدلاً من الاهتمام بتحضير الطلاب للتمكن من مواد دراسية والتقدم للاختبارت والنجاح وإن أي طريقة جديدة وابتكار لتوسيع عملية التعلم وتقوية فاعليتها مرحب به.

لقد استغرق منهم كل ذلك عقدا من الزمن وحسب لتدريب المدرسين ووضع الأموال والوقت لإعادة هيكلة كل شئ لتعود عليهم النتائج كسحر. ثم توالت الخطى تتقدم في خط تصاعدي مسرع شكل ركيزة اقتصادية ومعرفية مدهشة تتطلع لهاالحكومات لتستفيد من هذه التجربة الفريدة. ان رأس مال فنلندة كان المواطن،تعليمه ومهاراته و قيمته المعرفية وهو ما صنع فنلندة اليوم و وضعها في موضعها.

نظريات التحفيز للعاملين

ما هو التحفيز؟

التحفيز Motivation هو أن تجعل شخصا مُتحفزا أي مُتَحمسا لأداء شيء ما. كل منا له ما يحفزه لفعل أشياء ما.

نظريات في التحفيز

هناك العديد من النظريات في التحفيز نحاول استعراضها هنا باختصار

نظرية الاحتياجات المتسلسلة (الهرمية) لماسلو Maslow’s Need Hierarchy Theory

حدد ماسلو Maslow خمسة أنواع من الاحتياجات لكل الناس وحدد لها ترتيبا بمعنى أن الإنسان يبحث عنها بالترتيب المذكور. فعندما يتم تلبية الاحتياجات الأدنى نسبيا يبحث الإنسان عن المستوى الأعلى من الاحتياجات. هذه الأنواع الخمسة من الاحتياجات هي:

احتياجات فسيولوجية Physiological needs وهي الاحتياجات الأساسية التي يحتاجها الإنسان ليحيا وهي المأكل والمشرب والهواء والمسكن والملبس والأسرة. لذلك فإن المؤسسات تحتاج أن تلبي هذه الحاجات الأساسية بتوفير الدخل المادي الكافي أو بعض الدعم لموظفيها مثل قروض الإسكان.

احتياجات الأمان Safety needs يحتاج كل إنسان أن يشعر بالأمان من المخاطر ومن التهديد فهو يبحث عن العمل الآمن المستقر والسكن الآمن والصحة المستقرة. لذلك فإن المؤسسات يمكنها تحفيز موظفيها بتوفير وسائل الأمان في العمل وبتوفير الاستقرار والإحساس بعدم الخوف من الفصل وبتوفير بعض برامج العلاج المجاني أو المدعم وبرامج توفر ما يشبه المعاش بعد التقاعد

احتياجات اجتماعية Social needs وهي الحاجة لتكوين صداقات والانتماء لمجتمع. لذلك فإن المؤسسات يمكنها تحفيز العاملين بتوفير جو اجتماعي جيد وتنظيم لقاءات اجتماعية أو توفير الوسائل لها. هذه الاحتياجات تشمل الاحتياجات الاجتماعية خارج العمل بمعنى قضاء وقت مع الأسرة والأصدقاء والأقارب. فهذه احتياجات لابد من تلبيتها من خلال وجود أجازات وتحديد أوقات العمل بحيث لا يصبح العامل يذهب لبيته عند النوم فقط.

احتياجات الاحترام (التقدير)Esteem needs بعد توفير الاحتياجات الأساسية ثم الأمان ثم الاحتياجات الاجتماعية فإن الإنسان يبحث عن التقدير ممن حوله. فهو يبحث عن النجاح وعن تقدير الناس لذلك والحصول على وضع متميز. لذلك فإن مكافأة العاملين وتقدير مجهودهم ماديا ومعنويا هو من الأمور المحفزة. الإنسان يريد أن يقدره زملاؤه في العمل ومن يعرفونه خارج العمل. فهو يذهب لأسرته ليخبرهم بحصوله على جائزة التفوق في كذا أو أن مديره شكره لقيامه بمجهود او تقديمه فكرة وهكذا. وهو يريد أن يشعر زملاءه بتقدمه في العمل فيريد مثلا أن يترقى لمراكز أعلى لكي يظهر نجاحه.

تحقيق الذات Self-Actualization needs بعد توفير كل هذه الاحتياجات فإن الإنسان يبدأ في البحث عن تحقيق الذات وهو أن يقدم أحسن ما عنده ويستغل كل طاقاته فيبدع ويتطور إلى حدود عالية جدا.

هذه النظرية شهيرة جدا وقد وفرت إطارا عاما للاحتياجات والتي يسعى الإنسان لتلبيتها ولذلك فإن المؤسسات تحاول مساعدة الموظفين في تلبية هذه الاحتياجات كوسيلة لتحفيز العاملين.

من الأشياء التي أُلاحظها أن النظرية أغفلت حاجة من الحاجات الأساسية للإنسان المؤمن بالله وهي الحاجة ليرضي ربه. فالمسلم يعتبر إرضاء ربه في مرتبة أعلى من الحاجات الأساسية نفسها وإن كان هذا يختلف من شخص لشخص حسب التزامه بدينه ولكن هذا الاختلاف حادث في كل الاحتياجات الأخرى فالبشر ليسو متطابقين تماما. لذلك أرى أن الحاجة لإرضاء الله تقع ضمن المجموعة الأولى فالمسلم الذي يعمل في عمل محرم مثل تصنيع الخمور تجده غير متحفز بل تجده حزين وفي الأغلب يبحث عن عمل آخر أو يتمنى اليوم الذي يجد فيه عملا آخر. وكذلك عندما يتعارض العمل مع تأدية فروض الدين أو الالتزام بمبادئه مثل الموظف الذي يعمل في مؤسسة تحاول خداع العملاء. فالاحتياجات الدينية لا يمكن إغفالها في مجتمع متدين.

نظرية إي آر جي ERG Theory

هذه النظرية تشابة نظرية ماسلو ولكنها حاولت إعادة تصنيف الاحتياجات إلى ثلاثة أنواع وهي:

احتياجات البقاء Existence needs وهي مرادفة للاحتياجات الفسيولوجية واحتياجات الأمان في النظرية السابقة

احتياجات الارتباط Relatedness needs وهي مرادفة للاحتياجات الاجتماعية في النظرية السابقة

احتياجات النمو Growth needs وهي مرادفة لاحتياجات التقدير وتحقيق الذات في النظرية السابقة. أي أن الإنسان يحتاج أن يشعر بنموه الشخصي بتحقيق إنجازات والحصول على التقدير

هذه النظرية تختلف عن نظرية ماسلو في أنها تقول بأن الاحتياجات لا تتبع هَرَماً مثل ما قال ماسلو بل قد يحاول الإنسان تلبية أكثر من نوع من الاحتياجات في آن واحد ولا يوجد تسلسل محدد لها. وأظن ان هذه نقطة مهمة ودقيقة في نفس الوقت. فالشخص قد يحفز بجوانب تحقيق الذات بالرغم من ضعف تحقيق الحاجات الأساسية (الفسيولوجية). فإنك تجد شخصا قليل الدخل يذهب لحضور مباريات الكرة في الملعب، لماذا؟ إن احتياجاته الأساسية لم تكتمل وهو يقلل من دخله بدفع ثمن التذكرة ولكنه يجد متعة في ذلك مثل المنافسة والانتماء لفريق. وفي نفس الوقت ففي كثير من الأحيان يرضى الإنسان بعمل تكون فيه نواحي التقدير أقل بسبب أن العمل الذي يكون فيه التقدير وتحقيق الذات أعلى لا يلبي الحاجات الأساسية. فتداخل الاحتياجات هو أمر معقد فهي قد تتعارض وقد تتفق وقد تسبق هذه تلك…

نظرية العاملَين لهيرزبرج Herzberg’s 2-factor theory

تقول هذه النظرية بأن هناك مجموعتان من العوامل:

المجموعة الأولى وهي التي يسميها هيرزبرج العوامل الصحية (أي الأساسية) تشمل:

• الاستقرار الوظيفي بمعنى الشعور باستمرارية العمل وعدم التهديد بالفصل
• عدالة نظم المؤسسة
• المنزلة المناسبة وهي تشمل المركز الوظيفي و السلطات وساعات العمل ومكان العمل المحترم مثل المكتب المناسب
• الدخل المادي الكافي والمميزات وتشمل جميع ما يتقاضاه العامل من اجر ومميزات مثل العلاج والإجازات ووسيلة مواصلات وغير ذلك
• الإشراف والذاتية وتعني وجود قدر من التحكم الذاتي في كيفية أداء العمل
• العلاقات الاجتماعية الجيدة في العمل
• ظروف العمل وهي تعني ظروف العمل المناسبة من حيث وسائل الأمان وتوفر أدوات العمل والخدمات الأساسية للعاملين

حسب هذه النظرية فإن هذه العوامل ليست محفزات بل إن نقصها يعتبر عامل تثبيط ومصدر إحباط وبالعكس فإن توفيرها  يجعل العامل راضيا وليس محفزا. أي أنها أشياء لابد من تلبيتها ولكنها وحدها غير كافية للتحفيز.

المجموعة الثانية هي التي يسميها هيزبرج مجموعة الحوافز وتشمل

• العمل المثير أي العمل الذي يرضي اهتمامات العامل وقدراته
• التقدير أي التقدير من الرؤساء والزملاء
• فرص النمو أي الشعور بوجود فرص للترقي والتطور وزيادة الدخل
• تحمل المسئوليات أي وجود فرص لتحمل مسئوليات واتخاذ قرارات وقيادة الآخرين
• الإنجازات وهي وجود مجال لتحقيق إنجازات وتجاوز الأداء المطلوب كما أو كيفا

هذه العوامل هي التي تعتبر محفزة حسب هذه النظرية. بمعنى أن المجموعة الأولى (العوامل الصحية) لا تؤدي إلى تحفز ولكن نقصها يؤدي إلى عدم الرضا عن العمل أما التحفيز فيأتي من المجموعة الثانية. وكأن هذه النظرية تتفق بشكل ما مع نظرية إي آر جي في أن الاحتياجات قد يتم تلبيتها في آن واحد وتتفق مع ماسلو في أن الاحتياجات الأساسية لابد من تلبيتها أولاً. كما تلاحظ فهناك تشابه بين مفردات النظريات المختلفة وإن اختلف التقسيم.

هذه النظرية توضح أهمية تصميم العمل بحيث يكون مُمتِعا للعاملين فيعطيهم مجالا للإبداع واتخاذ القرارات وتحمل المسئولية وتحقيق الإنجازات. تصميم العمل هو موضوع سوف نناقشه في مقالات قادمة إن شاء الله. من الأشياء الجيدة التي تشرحها هذه النظرية هي ظاهرة عدم تحفز العاملين في بعض الأحيان بالرغم من ارتفاع الدخل المادي وتوفير فرص للترقي وذلك يحدث حين لا يكون العاملين راضين عن العمل نفسه. فحسب هذه النظرية فارتفاع الدخل المادي والترقيات لا تعوض عن طبيعة العمل الممتعة التي يشعر فيها الإنسان أنه يحقق ذاته ويقوم بعمل رائع يقدره الآخرون.

من الحقائق التي تتفق عليها هذه النظريات أن المال ليس هو المحفز الوحيد وأن المال وحده لا يكفي فالمال يلبي الاحتياجات الأساسية أو الفسيولوجية فقط ولكن الإنسان له احتياجات اجتماعية واحتياجات الاحترام فهو يريد أن يشعر أنه يقوم بعمل له قيمته وأن أمامه في عمله تحديات يحاول التغلب عليها وأن هناك من يقدره. فالمال ليس هو المحفز الخارق وإلا فلماذا يريد الشخص عظيم الثروة أن يستمر في العمل؟ الإنسان يسعى لأن يعامل كإنسان فهو يريد البقاء ويريد أن يحيا كإنسان له احترامه وله فكره وله شخصيته وله أصدقاؤه وله نجاحاته وله تأثيره في العمل.

من مراجع هذا الموضوع:

Behavior in Organizations, Greenberg and Baron, seventh edition, 1999, Prentice Hall.

Managment, John Naylor,1999, finanacial times and Pitman Publishing.

Essential Manager’s manual, Heller and Hindle, 1998, Darling Kindersley

بالاضافة الى مدونة سميره 

استراتيجية حل المشكلات الإبداعية

حل المشكلات الإبداعية

يرجع الاهتمام بموضوع حلّ المشكلات الإبداعي (Creative Problem Solving) إلى منتصف القرن الماضي، ويُعدّ أوسبورن  (Osborn, 1963) من الأوائل الذين وضعوا أسس هذه الاستراتيجية، إذ أُنشأت مؤسسة "التربية الإبداعية" عام 1953، في جامعة ولاية نيويورك في بافلو (Buffalo, 1953) لنشر أفكاره، وتشجيع الدراسات حول البرامج التربوية التي تعمل على تدريب الإبداعية.

ويقوم حل المشكلات الإبداعي على التوازن والتكامل بين التفكير الإبداعي والتفكير الناقد، فالتفكير الإبداعي ينصب على توليد علاقات ذات معانٍ جديدة ومفيدة، ومن خلاله نُدرك الفجوات والتحديّات والمصاعب، ونُفكّر في احتمالات متنوعة وغير عادية، والتفكير الناقد ينصب على تحليل هذه البدائل وتقييمها وتطويرها، وفي أثناء التفكير الناقد نستعرض الأفكار، ونختار أحد الاحتمالات وندعمها، ونقارن بين البدائل المختلفة، وننتج البدائل ونحسنها، من أجل التوصل لحكم صائب وقرار ذي فعالية، فتوليد العديد من الأفكار لا يساعدّ وحده على حل المشكلة. وكذلك فإن تحليل عدد محدود من الآراء وتقييمها، لا يتيح أفضل الفرص في الوصول لحلّ مناسب، لذلك يكون التكامل بين التفكير الإبداعي والتفكير الناقد هو الأمثل.

ويُعرّف حلّ المشكلات الإبداعي بأنه: اتخاذ القرار الإبداعي، والبدء بالتفكير والتأمل فيما يمكن أن يكون، واستشراف النتائج والتوقعات، واختيار أفضل البدائل وتطويرها بوعي دقيق. 

وقام تريفنجر وآخرون 0(Treffinger, et all, 200) بعملية مراجعة لخطوات حل المشكلات الإبداعي، وأكّدوا أن عملية حلّ المشكلات الإبداعي تتضمن أربعة مكونات رئيسية:

فهم التحدي.

تطوير الأفكار.

التحضير للإنتاج.

التخطيط لأسلوب العمل.

قام تريفنجر (Treffinger, 1985) بتطوير هذا البرنامج بهدف تعريف المدربين والتربويين ببعض الوسائل والأفكار المفيدة التي تسهّل عملية حلّ المشكلات الإبداعي. لتصبح هذه العملية أكثر فعالية وسهولة ومتعة. ويتألف برنامج حلّ المشكلات  الإبداعي من ثلاث مراحل رئيسية، وتتفرع في ست مراحل، هي:

المرحلة الأولى: فهم المشكلة

إيجاد الثغرات، من خلال تحديد القضايا والتحديات التي تحتاج إلى التركيز على أهم التحديات، التي تحتاج إلى متابعة.

إيجاد المعلومات، من خلال فحص الكثير من مصادر المعلومات من وجهات نظر متنوعة، وتحديد البيانات الرئيسية والأكثر أهمية.

إيجاد المشكلة، من خلال تطوير طرق متعددة ومتنوعة وغير عادية لتحديد المشكلة وتعريفها، واختيار وصياغة المشكلة المحددة.

المرحلة الثانية: توليد الأفكار

إنتاج أفكار متعددة ومتنوعة وغير عادية.

تحديد الأفكار التي تحتاج إلى تطوير واستخدام.

المرحلة الثالثة: التحضير للعمل

إيجاد الحلّ، من خلال تنظيم الأفكار والحلول الأكثر قوة، وتحليلها، ومراجعتها. ومن خلال مزج وتقييم، وتدريج الحلول ضمن الأولويات، واختيار أقواها.

تقبّل الحلّ، من خلال المصادر الداعمة، وتحديد الخطط المرجوة لتنفيذ الحلّ المختار. ومن خلال صياغة خطط محدّدة للوصول إلى الدعم، وتنفيذ الخطة وتقييم العمل.

وفي أثناء العمل في كل مرحلة من المراحل السابقة يتم استخدام وتوظيف مايأتي:

التفكير التباعدي:التركيز على طرح أفكار متنوعة وجديدة، وهناك تعليمات ضرورية لتطوير مثل هذه الأفكار مثل:

تأجيل الحكم على الأفكار.

البحث عن العديد من الأفكار مع التوسّع والمرونة.

البحث عن الأفكار غير المألوفة.

 مزج الأفكار.

التفكير التقاربي:     يتم من خلاله العمل على تنقيح الأفكار المطروحة وتقييمها واختيار أفضلها. ومن القواعد الأساسية لتنمية مهارات التفكير التقاربي:

تجنب الذهاب للخطوة التالية بسرعة.

الإيجابية في الحكم.

عدم الابتعاد عن الهدف.

الوضوح وتحديد الأفكار.